Тэг: дети

Детско-родительские отношения в дошкольном возрасте - вчера и сегодня

Шанина Людмила Юрьевна

психолог

Кто из родителей не мечтает, чтобы его ребенок вырос самым умным, самым красивым, самым сильным, самым добрым и мужественным, кто не надеется, что люди будут уважать сына или дочь за знание дела, трудолюбие и воспитанность. Но каждое время предъявляет свои требования и наша современность не исключение.

Частенько слышишь фразу: «Дети изменились – они стали хуже». Нет, изменились не дети – они как были детьми, так ими и остались – это просто «чистый лист» и то, что мы вложим в их головы, тем они с нами и поделятся, когда вырастут. Ребёнок – это та почва, в которую общество бросает семя человеческих качеств. Всё, что в нас подлинно человеческое, не созревает, а усваивается – утверждал психолог А.Н. Леонтьев.

За последние десятилетия в нашей стране произошли существенные изменения экономического, политического и социокультурного характера – проще говоря, изменилась наша ментальность и, соответственно, отношение к воспитанию детей. В целом эти изменения носят положительный характер.  Однако некоторые прогрессивные новаторские течения имеют свои «подводные камни».

Было проведено исследование - основной задачей, которого было изучение динамики родительского отношения к ребёнку. Позже такое же исследование было проведено для осуществления сравнительного анализа изменения родительского отношения к детям дошкольного возраста за десятилетие. При изучении родительского отношения к ребенку исследователи исходили из аспекта: «я люблю тебя всего, такого, какой ты есть». По мере взросления дошкольника родители сталкиваются с необходимостью развивать в нём определённые качества, принятые и требуемые в данном обществе. В процессе исследования были выделены следующие ценности современных родителей по приоритетам:

- умственное развитие ребёнка (любознательность, общая эрудированность, успешность на занятиях, высокий интеллект, общее развитие);

- морально-нравственные качества (честность, доброта, отзывчивость, порядочность и пр.);

- общительность (положение в группе сверстников, умение общаться);

- волевые качества личности (целеустремлённость, настойчивость, способность ставить цели и добиваться своего);

- произвольность (дисциплинированность, организованность, готовность к послушанию и соблюдению норм);

- здоровье.

Характер родительского отношения, который обуславливается преобладанием у родителя нормативного или личностного начала, определяет стиль воспитания ребёнка. Стиль воспитания – это сочетание различных вариантов поведения родителя, которые в разных ситуациях будут проявляться в большей или меньшей степени. А специфика родительского отношения заключается также в его постоянном изменении с возрастом ребёнка и неизбежном отделении ребёнка от родителей.

Было выделено 7 вариантов родительского поведения:

- строгий родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая своё мнение, систему требований и готовые решения ребёнку;

- объяснительный родитель апеллирует к здравому смыслу ребёнка, прибегает к словесному объяснению;

-  автономный родитель позволяет ребёнку самому найти выход из сложившейся ситуации, предоставляет ему максимум свободы в выборе и принятии решения;

- компромиссный родитель для решения проблемы предлагает ребёнку что-либо привлекательное в обмен на совершение ребёнком непривлекательного или необходимого для него действия;

- содействующий родитель стремится помочь ребёнку в конфликтной ситуации, разделить с ним его трудности;

- потакающий родитель полностью ориентирован на потребности и интересы ребёнка, которые ставятся выше родительских;

- ситуативный родитель принимает соответствующее решение в зависимости от ситуации, в которой он находится.

Особенности родительского отношения определяются не только возрастом ребёнка, но и социальными установками и ценностными ориентациями родителей. В нашей стране произошли преобразования, которые очень сильно изменили представления родителей о развитии и воспитании ребёнка. В частности, речь идет об идеях раннего развития детей. Большинство таких методов ориентированы на более раннее освоение малышами различных умений и навыков. Сегодня детский сад рассматривается как подготовительная ступень к обучению в школе. В некоторых садах наряду с навыками самообслуживания требуется знание счёта и алфавита: а умение считать, читать и писать является практически обязательным к моменту поступления в школу.

Если в 1990-2000 годах родители пятилетних детей в большей степени отдавали предпочтение их интересам и поддержанию инициативности ребёнка - об этом свидетельствуют ярко выраженное личностное начало в родительском отношении, ориентация на развитие воли ребёнка и гибкий ситуативный стиль взаимодействия с ним. Показательно, что здесь наиболее высокие значения имела ценность волевых качеств ребёнка, а преобладающим являлся содействующий тип воспитания: родители способствовали проявлению инициативы ребёнка и его самостоятельности. Дошкольный возраст – это период интенсивного личностного развития и формирование сферы интересов, увлечений, установок, идеалов, мотивов и потребностей. С этой точки зрения, данные характеристики родительского отношения являются вполне адекватными для задач возрастного развития. В сравнении с этими данными, у современных родителей старших дошкольников зафиксировано значительное усиление нормативного начала (требований знания алфавита, счета, умения читать) в отношении к ребенку и ослабление личностного (закладка основ личности, формирования её основных качеств) .

Кроме того, сейчас родители, прежде всего, ориентированы на конкретные достижения детей, которые они хотят видеть. Так многие родители, заметив у ребенка талант, стараются его развивать с помощью контроля со своей стороны, а это напрочь отбивает у ребенка желание интересоваться тем, что его затронуло до глубины души. Или же наоборот родители пускают всё на самотёк: абсолютно не проявляя никакого интереса к желаниями и достигнутым успехам любимого чада, одаривая его всевозможными подарками в виде игрушек и развлечений, совершенно не понимая, что ребенку требуется непосредственное общение со взрослым, близким ему человеком. Даже 20-30 минут общения, проявления искреннего интереса к делам ребенка в день, по вечерам, занимает важное место. У нас все меньше времени, т.к. необходимо зайти в чаты: прочитать 1200 сообщений по поводу обсуждения чего-либо или просмотреть новостную ленту социальных сетей, что всё больше и больше отдаляет нас друг от друга и от ребёнка – вроде общение происходит, но по факту его нет.

Как на родителей, так и на дошкольников свалилось огромное количество информации: с экранов телевизоров, компьютеров и смартфонов. Дети всё меньше мастерят руками поделки и всё больше «сидят» в гаджетах. Любопытно, что из мировоззрения родителей исчезла ценность общения ребёнка со сверстниками, которая лет 10-20 назад занимала определённое место. Настоящая социализация ребенка происходит благодаря непосредственному живому общению детей между собой и со взрослыми: в детском саду и в меньшей степени на различных игровых площадках возле дома и в развлекательных центрах торговых мегаполисов. Ведь именно в дошкольном возрасте начинается интенсивное общение детей одного возраста между собой, что ведет к развитию важнейших качеств личности таких как: освоение мотивов, смыслов и задач человеческой деятельности, становления личностных механизмов поведения, развития инициативности и творческих способностей. Наверстать упущенное в более поздних возрастах практически невозможно.

Дошкольники гораздо эффективнее учатся друг у друга, нежели у взрослых. И тут важно вспомнить о том, что важную роль, в освоении ребёнком социальных отношений, отводится сюжетно-ролевой игре – особой форме познания реальности. Т.е. дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребёнку смысл человеческих взаимодействий в различных ситуациях. Ребёнок может представлять себе действия взрослых и стремиться к их выполнению. В игре ребёнок становится: врачом, парикмахером, спасателем, военным и т.д. При этом он сохраняет собственную инициативу и приобретает опыт реального социального партнёрского отношения с участниками игры. Обычный здоровый ребенок «впитывает» правила поведения в обществе в процессе повседневного общения со взрослыми, подражая им, овладевая действиями с предметами. В последние годы замечено, что дети всё меньше играют в сюжетно-ролевые игры. Это обусловлено тем, что, если 15 лет назад родители прибегали к ситуативному стилю воспитания дошкольника достаточно часто, в настоящее время он практически отсутствует. Ситуативный стиль общения отражал гибкость родительского поведения и предоставление ребенку самостоятельности.

 Современные родители (особенно в столице и крупных городах) проявляют повышенный интерес к проблемам воспитания и развития ребёнка и буквально завалены информационными потоками СМИ о пользе и необходимости раннего и всестороннего развития ребёнка – немудрено запутаться в таком количестве информации. В сознании родителя происходит смещение возрастных норм: в отношении родителя к взрослеющему ребенку исчезает дошкольный возраст, т.е. из раннего детства (периода освоения бытовых навыков и способов действия с предметами) ребенок сразу переходит в младший школьный (возраст освоения знаковых систем и учебных действий). Здесь налицо смыкание двух «предметных», нормативных возрастов (раннего и младшего школьного) *. Ребенок переходит из одной «учёбы» в другую.

Марксисткая педагогика утверждала, что человек формируется в процессе деятельности: в учении, в труде, в игре, в общении, в творчестве и в спорте развиваются важнейшие черты человеческой личности. Человеческие знания, умения и способности полностью «материализованы» в продуктах человеческого труда. К этим продуктам относятся как предметы материальной культуры – окружающие нас вещи, дома, машины, так и произведения культуры духовной – язык, наука искусство. Каждое новое поколение получает от предыдущих поколений всё, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя все разновидности человеческих способностей.

Таким образом, решающим этапом формирования личности является период дошкольного детства, когда зарождаются этические инстанции общения со сверстниками и его ни в коем случае нельзя пропускать. К сожалению, в родительском сознании упрощается понимание важности общения ребенка со сверстниками и вытесняется требованиями подготовки к школе.

*В современной возрастной психологии принято выделять следующие основные периоды развития ребёнка и школьника:

- Младенческий возраст (до 1 года);

- Ранний детский возраст (от 1 года до 3х лет);

- Преддошкольный возраст (от 3 до 5 лет);

- Дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);

- Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);

- Подростковый возраст (от 11 до 15 лет);

- Ранняя юность, или старший школьный возраст (от 15 до 18 лет).

Список использованной литературы:

1. Диалоги о воспитании: Книга для родителей / Под ред.В.Н.Столетова; Сост. О.Г.Свердлова. – 3-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1985. – 288с., ил. – (Библиотека для родителей);
2. Дошкольная педагогика и психология: Хрестоматия / Ред.-сост. Н.Е.Веракса, А.Н. Веракса. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. -560С.;
3. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: Учебное пособие. –М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013. – 264с.

Купить сборник "Детская психология. Практическая профессиональная помощь родителям"

Опубликовать свою статью на медиаресурсе LPPN PRESS

Психологическое консультирование и психотерапия наставниками ЛППН

Терапевтические сказки для детей, переживших утрату

Шевченко Наталья Андреевна

Психолог

В последние годы психологи все чаще сталкиваются с последствиями переживания детьми различных травмирующих ситуаций. Например, таких как: смерть одного из родителей или обоих (особо остро переживаются внезапная или насильственная смерти, суициды) или смерть членов семьи. Развод родителей или гибель домашнего животного также носит травмирующий характер.

Любая утрата для ребенка оборачивается психологической травмой. А потеря близкого человека, для него является исключительно значимым событием. Оно не только переворачивает жизнь ребенка, но также имеет тяжелые последствия в будущем.

У детей и взрослых различные представления о жизни и смерти. Ребенок сталкивается с трудностями осмысления потери и сильным стрессом из-за несформированности психологических защит. Детское горе характеризуется скрытостью, отсроченностью и неравномерностью переживания. Ребенок испытывает печаль, подавленность, злость, вину, тревогу, страх, физическое недомогание.

Главная цель работы психолога с такими детьми заключается в   решении трудной задачи горевания: помочь пережить боль, не допустив разрушения личности. Боль, длящаяся слишком долго и отличающаяся особой интенсивностью, она препятствует сохранению автономии личности, ее целостности, угрожая психическому и физическому здоровью горюющего [2].

Многие дети пытаются подавить в себе гнев и обиду, так как считают их неуместными, довольно часто дети, закрываясь в себе, становятся отстраненными и замкнутыми, или очень непослушными, а иногда даже агрессивными. И тут приходит на помощь сказкотерапия. Учитывая возрастные и психологические особенности детей, переживших горе, а также возможные детские реакции на утрату, психолог может их скорректировать с помощью сказки. Сказкотерапия дает возможность ненавязчиво выяснить причины переживания ребенка и донести до него, что данная проблема решаема, и он всегда может рассчитывать на поддержку близких ему людей [10].

Сказкотерапия, как направление практической психологии, привлекательно тем, что практически не имеет ограничений по сравнению с другими подходами. Это метод, в котором посредством сказки, связывающей реальность и выдумку, можно скорректировать проблемные зоны поведения ребенка, а также помочь осознать и пережить травматическое событие [7].

Обычная сказка не решает проблем конкретного ребенка, она лишь рассказывает волшебную историю. Но при этом эта сказка учит детей жизни, нравственности, поведению, человеческим ценностям и нормам. Терапевтическая же, помогает ребенку творчески подойти к решению проблемы. Ее сюжет на уровне символов и образов дает доступ к бессознательному ребенку, и поэтому такая история действует эффективно. Терапевтическая сказка всегда имеет хороший конец, который обеспечивает ощущение безопасности и веру в лучшее.

Как объяснить ребенку, что его близкий человек умер? Как объяснить, что такое смерть? Как осторожно и бережно привести ребенка к пониманию того, что он больше никогда не сможет увидеть своих близких? Это вопросы, на которые ребенок может получить ответы через сказку. Существуют множество различных сказок, которые аккуратно, согласно уровню развития ребенка, помогут ему пережить и принять случившееся. Часто психолог пишет сам сказку, исходя из конкретного клиентского случая. Эти сказки просто читают или рассказывают и редко обсуждают. Задача психолога в этом случае — помочь клиенту пережить горе, постепенно изменяя отношение к себе и жизни [2].

Вот пример сказки для дошкольника-младшего школьника столкнувшегося с утратой отца.

 Орленок

Высоко-высоко в горах, там, где крепкие горы упираются своими снежными вершинами в облака, жила пара орлов. Вокруг была цветущая весна, семья орлов с нетерпением ожидали своего первенца. А когда наступил этот долгожданный день и гнездо наполнилось писком маленького орленка, папа Орел взлетел в голубую высь и громким окликом оповестил всю округу о радостном событии. Родители были безмерно счастливы появлению своего Орленка.  Шли дни, малыш рос и креп. Мама Орлица постоянно была рядом и заботилась о нем.

Наконец наступил день, когда Орленку впервые полагалось покинуть гнездо для первого полета. Он терпеливо выслушал все наставления и советы родителей и приготовился к своему первому полету. Орленок подошел к краю гнезда, расправил крылья и шагнул в неизвестность…Свежий ветер дунул на Орленка, он парил высоко в чистейшей небесной синеве, а его легкие наполнял аромат горный весенний воздух. Дух захватывало от первого полета, даже немого голова закружилась у Орленка, только не беда это, потому что рядом с ним, летя также стремительно, были его мама и папа.

Пришло время возвращаться в гнездо, и семья повернула в сторону дома. Орленок устремился вперед, родители оставались чуть позади и тут случилось ужасное… Непонятно, как и по какой причине мальчишки оказались так далеко в горах. Увидев снижающегося невдалеке Орленка, они достали рогатки и стали целиться в него. Один мальчик взял на прицел Орленка и выстрелил в него камнем, что лежал у его ног. Но за секунду до этого выстрела отец Орел увидел, что беды не миновать, и стремительно подлетел к Орленку заслонив его собой. Камень сбил Орла, а тело его упало на дно глубокого ущелья. Мальчишки испугались и убежали. А Орлица и Орленок летали вокруг глубокого ущелья издавая прощальный клекот.

Шли дни и недели, а Орленок никак не мог привыкнуть, что папы теперь нет рядом. Иногда вечерами обнявшись, Орленок с мамой вспоминали, как они летали с папой, как хорошо им было вместе, как они были счастливы и теплая тоска, и светлая грусть наполняли их сердца. Но все же Орленок сильно скучал по отцу. Он часто плакал, виня в случившемся мальчишек, которых не должно было быть в горах. Орленок злился, что какая-то мальчишеская шалость привела к таким печальным последствиям. Однажды, когда он плакал, вспоминая об ушедшем отце, к нему подошла мама и сказала, что тоже сильно скучает и заплакала вместе с ним. Просидев так обнявшись некоторое время мама и, сын решили, что неплохо было бы немного полетать, чтобы развеяться.

Полетав по округе, Орлица и Орленок неожиданно для себя оказались над тем ущельем, где остался лежать Орел. И горькая печаль, и тоска пронзила сердце Орленка, и навернулись на глазах его слезы, и вырвался громкий стон утраты из его груди. В это время поднялся легкий ветерок, он едва коснулся нежно перышек Орленка. Он почувствовал, как будто кто-то погладил его, а шумящая листва деревьев шептала: «Малыш, я всегда буду рядом с тобой, в твоем сердце. Куда бы ты не отправился и где бы ты не был, я рядом, помни это!». Когда Орленок почувствовал все это, он поднял голову в верх и пролетавшее над ним облако приняло очертание огромного орла.

Домой возвращался Орленок со спокойным сердцем. Он понял, что былого не вернуть, а все светлое и хорошее, что было в жизни навсегда останется с ним, в его памяти и сердце. Теперь Орленок не плакал, вспоминая об отце, а лишь улыбался, потому что на сердце у него было спокойно и светло от этих воспоминаний. А когда ему было особенно грустно, Орленок отправлялся к ущелью, где покоилось тело его отца, и легкий ветерок и шелест листьев снова и снова напоминали ему о любви отца.

Сказка для дошкольника-младшего школьника столкнувшегося с утратой отца. Такая сказка также подойдет для работы с ребенком, чей отец погиб во время специальной военной операции, или при выполнении своих профессиональных обязанностей (полицейский, спасатель), так как в сказке отец Орел выступает в роли защитника своего сына и героически гибнет, спасая жизнь сыну. Сам персонаж орла здесь имеет символический образ - в России орел — это часть государственной символики, орел в представлении наших предков был птицей воинов, в сказаниях орел — фигура богатырская, в христианстве полет орла ассоциируется с вознесением Христа и молитвами, в народном творчестве орел олицетворяет бессмертие, силу, огонь и мужество, в понимании К. Г. Юнга — орел проводник в мир бессознательных образов, олицетворение духовной силы человека и готовность его столкнуться с собственными страхами, чтобы выйти победителем из схватки с самим собой. Таким образом Орел - образ защитника, героя, воина-победителя,

Сказка показывает ребенку, что горевать и скучать по усопшему родителю это нормально, не стыдно, не зазорно. Помогает осознать свои чувства и, главное, понять, что они совершенно нормальны и естественны и не надо их прятать и стыдиться показывать. Что человек смертен, а иногда внезапно смертен, и что это реальность жизни. Сказка говорит ребенку, что об утрате, переживаниях, связанных с этим и о самом умершем, можно и нужно разговаривать с другими родственниками или с близкими, что нет табу на обсуждение темы смерти или на разговор об усопшем. Показывает, что взрослые тоже плачут и переживают смерть близкого.

В сказке ущелье символизирует место захоронения, как кладбище - сакральное место памяти наших близких. Место, куда Орленок приходит почтить память отца, так как это происходит у людей, когда мы приходим на к месту захоронения наших близких. Так же Орленок видит момент, когда отец падает в ущелье, это как символ погребения человека, когда гроб с телом опускают в землю. Что дает возможность осознать ребенку, что это часть ритуала погребения и возможность проситься с усопшим.

В сказке просматриваются основные стадии горевания, через которые успешно проходит персонаж. Орленок успешно переживает и принимает случившееся и осознанно приходит к выводу, что нельзя повлиять на смерть, но можно сохранить память об умершем и светлые чувства к нему.

Таким образом сказка поможет ребенку пережить утрату, поможет осознать свои чувства, понять, что они абсолютно нормальны и естественны и не нужно их прятать и стесняться проявлять и показывать.

Список использованной литературы:

1. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу) / А. В. Гнездилов. - Санкт-Петербург: Речь, 2003. - 290 с.: ил.;
2. Василюк Ф. Психология горя // Педология, новый век. – октябрь, 2001. – № 8.
3. Вачков И. В. // Сказкотерапия в работе детского психолога // СДО. 2008. №4
4. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: Речь, 2000. – 310 с.
5. Использование сказкотерапии в коррекционно-развивающей работе [Текст]: учебно-методическое пособие / И. Ю. Бородич. — Барановичи: РИО БарГУ, 2007. — 113 [2] с. —экз.
6. Исхакова Э.В. Сказкотерапия как метод психологической работы с детьми подросткового и юношеского возраста: учебно-методическое пособие / Исхакова Э.В., Шерьязданова Х.Т. — Алматы: Нур-Принт, 2015. — 111 c.
7. Литвак М. Е. Как преодолеть острое горе / М. Е. Литвак, М. О. Мирович. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 314c. – (Психологические этюды).
8. Лурье Ж. В. Горевание и потеря // Школа здоровья. – 1999. – Т. 6, № 4. – С. 53–57.
9. Черняева С. А. / Психотерапевтические сказки и игры. — СПб.: Речь, 2002 —168 с.
10. Шефов С. А. Психология горя / С. А. Шефов. – СПб.: Речь, 2006. — 144 с.

Скачать сборник "Психотерапевтические сказки на любой случай жизни"

Психологическое консультирование опытными психологами

Бесплатно опубликовать свою статью на медиа ресурсе LPPN Press

Бесплатная консультация от стажеров ЛППН

Практические стратегии развития эмоционального интеллекта у детей и подростков

Ашри Диана Лентрушевна

Психолог

Развитие эмоционального интеллекта является ключевым аспектом развития ребенка, оказывающим значительное влияние на его жизненный успех и психологическое благополучие. Термин "эмоциональный интеллект" был введен психологом Дэниелом Гоулманом в его книге "Эмоциональный интеллект: почему он может значить больше, чем IQ", опубликованной в 1995 году. Д. Гоулман описывает эмоциональный интеллект, как набор навыков и компетенций, связанных с осознанием, пониманием и управлением своими эмоциями, а также эмоциями окружающих людей.

В данной статье рассматриваются:

Возрастная группа «дети», которая включает детей в возрасте от рождения до около 12 лет — это период, когда развивается основа эмоционального интеллекта, и дети начинают приобретать навыки и компетенции, связанные с осознанием, пониманием и управлением своими эмоциями, а также эмоциями окружающих людей.

Возрастная группа «подростки», которая обычно включает тинейджеров от 13 до 19 лет. В этом периоде развитие эмоционального интеллекта продолжается, и подростки сталкиваются с новыми вызовами и возможностями для развития эмоциональной грамотности. Они разрабатывают стратегии управления своими эмоциями и реакциями в социальных ситуациях, а также углубляют свои навыки эмпатии и социального взаимодействия.

Термин "эмоциональный интеллект" и концепция, связанная с ним, получили широкое признание в психологическом сообществе и стали основой для дальнейших исследований и разработок в области развития эмоциональных навыков и компетенций у людей всех возрастных групп.

В последние десятилетия растет интерес к изучению и развитию эмоционального интеллекта у детей и подростков, поскольку исследования показывают, что эмоциональная грамотность способствует успешной адаптации в обществе, качественным отношениям, учебному прогрессу и общему благополучию детей.

Существует множество исследований, которые подтверждают важность эмоциональной грамотности и ее связь с успешной адаптацией в обществе, качественными отношениями, учебным прогрессом и общим благополучием детей. Вот несколько примеров таких исследований:

Исследование Goleman, D. (Д. Гоулмана) (1995) показало, что у детей с высоким уровнем эмоционального интеллекта наблюдаются лучшие результаты в школе, более стабильные и гармоничные отношения со сверстниками, а также большая вероятность успеха во взрослой жизни. [2]

В работе Salovey, P., & Mayer, J. D. (П. Саловея и Дж.Д. Майера) (1990) было выявлено, что эмоциональная грамотность связана с психологическим благополучием, самоконтролем и умением эффективно регулировать эмоции у детей и подростков. [8]

Исследование Masten, A. S., & Cicchetti, D. (А.С. Мастена и Д. Циккетти) (2010) показало, что эмоциональная грамотность способствует формированию позитивных отношений с окружающими, развитию социальных навыков и успешной адаптации в различных сферах жизни детей. [6]

Работа Brackett, M. A., & Rivers, S. E. (М.А. Брэкетта и С.Е. Риверса) (2014) указывает на то, что эмоциональная грамотность связана с лучшим учебным прогрессом у детей и подростков, так как она помогает им эффективно управлять стрессом, концентрироваться на заданиях и общаться с педагогами и сверстниками. [1]

Исследование Saarni, C. (С. Саарни) (1999) подтверждает, что эмоциональная грамотность детей связана с их лучшей адаптацией в социальных группах, способностью устанавливать и поддерживать дружеские отношения, а также улучшением коммуникативных навыков. [9]

Эти исследования, а также множество других, подтверждают, что развитие эмоциональной грамотности у детей является ключевым фактором для их успешной адаптации в обществе, формирования качественных отношений, достижения учебного прогресса и общего благополучия.

Цель настоящей статьи заключается в обзоре актуальных исследований и литературы, связанных с развитием эмоционального интеллекта у детей, а также в предоставлении практических стратегий и советов для родителей, педагогов и других взрослых, которые могут содействовать этому развитию. Мы рассмотрим основные компоненты эмоционального интеллекта, включая эмоциональную осознанность, управление эмоциями, эмпатию и социальные навыки, и предоставим конкретные рекомендации по их развитию у детей разных возрастных групп.

Основные компоненты эмоционального интеллекта:

1. Эмоциональная осознанность является важным аспектом эмоционального интеллекта, который охватывает способность распознавать и называть свои эмоции, а также осознавать их влияние на наше поведение и мышление. Она включает в себя умение отличать разные эмоции, выражать их адекватно и понимать, что другие люди могут испытывать различные эмоции.

Развитие эмоциональной осознанности у детей имеет глубокие позитивные последствия для их эмоционального и социального благополучия. Исследования Raver, C. C. (С.С. Рейвер) [7] показывают, что дети, обладающие высоким уровнем эмоциональной осознанности, имеют лучшую регуляцию эмоций, большую самоэффективность и способность эффективно решать конфликты. Они также проявляют более развитую социальную компетентность, умеют эмпатизировать и устанавливать качественные отношения с другими людьми.

Одним из ключевых факторов, влияющих на развитие эмоциональной осознанности у детей, является родительская поддержка и пример. Родители, которые активно обучают своих детей осознавать и называть свои эмоции, создают безопасную и поддерживающую среду, где дети могут выражать свои чувства и изучать их влияние на свое поведение. Они также могут моделировать эмоциональную осознанность, показывая свою собственную способность управлять эмоциями в конструктивный и адаптивный способ.

Для развития эмоциональной осознанности у детей существуют различные практики и методики, которые могут быть использованы как в семейном, так и в образовательном контексте. Например, игры и упражнения, направленные на распознавание и называние эмоций, могут помочь детям развивать свою эмоциональную грамотность. Медитация и практики осознанности также показали свою эффективность в развитии эмоциональной осознанности у детей и подростков.

Эмоциональная осознанность играет значительную роль в эмоциональном развитии и благополучии детей. Поддержка родителей и преподавателей, а также использование соответствующих практик и методик, способствует развитию эмоциональной осознанности у детей и помогает им лучше понимать и управлять своими эмоциями, а также устанавливать качественные отношения с окружающими людьми.

Практические советы для развития эмоциональной осознанности у детей:

- Учите детей распознавать и называть эмоции: помогите детям осознавать различные эмоции, давайте им названия для каждой из них. Игры и упражнения, такие как создание эмоциональных картинок или ролевые игры, могут помочь детям идентифицировать и описывать свои эмоции.

- Учите детей осознавать физические сигналы эмоций: обратите внимание на физические ощущения, которые сопровождают определенные эмоции. Расскажите детям, какие изменения происходят в их теле при определенных эмоциональных состояниях, например, быстрое дыхание или учащенные сердцебиение. Это поможет им лучше понять свои эмоции и сигналы, которые они посылают.

- Обучайте детей техникам регуляции эмоций: предоставьте детям набор стратегий, которые они могут использовать для управления своими эмоциями. Например, глубокое дыхание, физическая активность, написание в дневник или общение с доверенным взрослым. Поощряйте их использовать эти техники в ситуациях, когда они чувствуют, что эмоции начинают брать верх.

- Учите детей развивать эмпатию: помогите детям понимать, что другие люди могут испытывать различные эмоции. Обсуждайте с ними, какие эмоции могут возникать у других людей в разных ситуациях. Это поможет детям развить эмпатию и умение воспринимать и учитывать эмоции других людей.

- Практикуйте моментальную осознанность: предложите детям уделить внимание текущему моменту и своим эмоциональным состояниям. Призывайте их обращать внимание на свои мысли, чувства и физические ощущения без суждений. Медитация и практики осознанности могут быть полезны для развития этой способности.

- Создайте поддерживающую среду: обеспечьте детям безопасное и поддерживающее окружение, где они могут свободно выражать свои эмоции и обсуждать их с вами. Будьте внимательными и терпимыми к их эмоциональным переживаниям, уважайте их чувства и помогайте найти конструктивные способы справляться с ними.

Развитие эмоциональной осознанности у детей требует постоянного внимания и поддержки со стороны родителей и преподавателей. Важно помнить, что каждый ребенок индивидуален, поэтому может потребоваться разнообразный подход и терпение для достижения положительных результатов.

1. Управление эмоциями - способность эффективно регулировать свои эмоции, а также управлять эмоциональными реакциями в различных ситуациях. Это включает умение контролировать свой гнев, стресс и тревогу, а также находить позитивные способы справляться с негативными эмоциями.

Управление эмоциями является важным аспектом эмоционального интеллекта и играет существенную роль в психологическом благополучии и успешной адаптации в различных сферах жизни. Эта способность включает не только контроль и регуляцию собственных эмоций, но и умение эффективно управлять эмоциональными реакциями во время межличностных взаимодействий, стрессовых ситуаций и вызывающих эмоциональное напряжение событий.

Контроль гнева, стресса и тревоги является важной составляющей управления эмоциями. Исследования показывают, что эффективная регуляция этих негативных эмоций связана с лучшим психологическим функционированием, более устойчивыми межличностными отношениями, улучшенным физическим здоровьем и повышенным уровнем благополучия.

Однако управление эмоциями не ограничивается только контролем негативных эмоций. Оно также включает умение находить позитивные способы справляться с негативными эмоциями и развивать позитивные эмоциональные ресурсы. Исследования Gross, J. J. (Дж.Дж. Гросс) [3] показывают, что позитивные эмоции имеют связь с улучшенным психическим здоровьем, когнитивной гибкостью, лучшими социальными связями и общим уровнем жизненного удовлетворения.

Для развития навыков управления эмоциями у детей и подростков существуют различные практические подходы и стратегии. Вот некоторые из них:

- Понимание эмоций: помогите детям развить осознанность и понимание своих эмоций. Обучайте их распознавать различные эмоции, давать им названия и выражать их адекватно. Поддерживайте открытый диалог о чувствах и эмоциях, что поможет детям лучше понять себя и свои реакции на окружающий мир.

- Обучение стратегиям саморегуляции: важно научить детей различным стратегиям регуляции эмоций, таким как глубокое дыхание, медитация, физическая активность и применение позитивных мыслей. Поддерживайте их в поиске и применении эффективных способов управления эмоциями в различных ситуациях.

- Развитие социально-эмоциональных навыков: помогите детям развивать навыки эмпатии, взаимодействия и эффективного общения. Это поможет им управлять эмоциональными реакциями во время социальных взаимодействий.

- Практика ментального переключения: обучите детей переключать свое внимание с негативных мыслей и эмоций на позитивные и конструктивные аспекты ситуации. Помогите им научиться видеть проблемы и вызовы с позитивной стороны и находить рациональные решения. Поощряйте позитивное мышление, развивайте умение видеть перспективу и принимать разные точки зрения.

Развитие навыков управления эмоциями является постоянным процессом, требующим терпения и практики. Со временем дети будут осваивать эти навыки и использовать их в повседневной жизни. Родители, педагоги и другие значимые взрослые играют важную роль в помощи детям развивать эти навыки и создавать эмоционально поддерживающую среду.

1. Эмпатия - способность понимать и разделять чувства других людей. Она включает в себя умение сопереживать и сочувствовать, быть внимательным и заботливым к эмоциональным потребностям окружающих.

Исследования Hoffman, M. L. (М.Л. Хоффман) [4] показывают, что эмпатия имеет множество позитивных последствий для детей. Во-первых, умение эмпатии способствует развитию про социальные навыки и умений коммуникации. Дети, которые могут понимать и разделять чувства других людей, лучше справляются с социальными взаимодействиями, умеют эффективно общаться и решать конфликты.

Кроме того, эмпатия содействует формированию качественных межличностных отношений. Дети, которые проявляют эмпатию, более внимательны к эмоциональным потребностям своих друзей и близких, умеют выражать поддержку и сочувствие. Это способствует формированию гармоничных и доверительных отношений в семье, школе и других социальных средах.

Как родители и взрослые, играющие значимую роль в развитии эмпатии у детей, можно применять ряд практических подходов:

- Пример и моделирование: будьте примером эмпатии в своих отношениях с другими людьми. Показывайте заботу, понимание и сочувствие к другим, проявляйте внимание к их эмоциональным состояниям. Дети часто учатся эмпатии, наблюдая за взрослыми и воспроизводя их поведение.

- Развитие теории ума: обучите детей понимать, что люди могут иметь разные мысли, чувства и точки зрения. Разговаривайте с ними о различных перспективах, помогайте им понимать, что чувства и эмоции могут отличаться у разных людей в разных ситуациях.

- Поддержка развития эмоциональной грамотности: помогайте детям развивать умение распознавать и называть эмоции, как собственные, так и у других людей. Обсуждайте эмоциональные состояния и их влияние на поведение и мысли. Учите детей находить позитивные способы справляться с негативными эмоциями и выражать свои чувства конструктивно.

- Развитие социальной компетентности: помогайте детям развивать навыки эффективной коммуникации и решения конфликтов. Обучайте их слушать других людей, выражать поддержку и понимание, искать компромиссы и найти общие интересы. Важно также учить детей уважать и принимать различия в чувствах и эмоциях у окружающих.

1. Социальные навыки - навыки эффективного общения, установления и поддержания отношений с другими людьми. Они включают в себя умение слушать и выражать свои мысли и чувства, решать конфликты, сотрудничать и понимать различные социальные ситуации.

Социальные навыки играют ключевую роль в успешном функционировании в обществе и установлении качественных отношений с другими людьми. Умение эффективно общаться, слушать и выражать свои мысли и чувства, решать конфликты, сотрудничать и адаптироваться к различным социальным ситуациям существенно влияет на социальное и эмоциональное благополучие детей.

Исследования Ladd, G. W. (Г.В. Лэдд) [5] показывают, что развитие социальных навыков связано с множеством позитивных исходов для детей и подростков. Дети с хорошо развитыми социальными навыками легче находят общий язык со сверстниками, устанавливают дружеские отношения и принимают участие в социальных группах. Они проявляют большую социальную компетентность и уверенность в себе, что способствует их саморазвитию и самореализации.

Кроме того, умение решать конфликты и находить компромиссы способствует созданию гармоничных отношений с окружающими и предотвращает негативные последствия конфликтов, такие как агрессия и социальная изоляция. Социально компетентные дети также лучше справляются со стрессом и трудностями, умеют поддерживать и помогать другим людям, и активно включаются в жизнь общества.

Развитие социальных навыков у детей можно содействовать с помощью следующих подходов:

- Обучение навыкам активного слушания: помогите детям осознать важность слушания других людей и умение проявлять интерес к их мыслям и чувствам. Учите их активно задавать вопросы, повторять и перефразировать сказанное, чтобы показать свое внимание и понимание.

- Обучение эффективной коммуникации: развивайте навыки выражения своих мыслей и чувств, а также учите детей выбирать подходящие способы выражения в различных социальных ситуациях. Обучайте их невербальным сигналам и телесному языку, чтобы они могли лучше понимать и передавать эмоциональные сигналы.

- Тренировка навыков решения конфликтов: учите детей строить аргументы, выслушивать точки зрения других и находить компромиссы в конфликтных ситуациях.

- Продвижение сотрудничества и коллективной работы: поощряйте детей работать в команде и совместно решать задачи. Обучайте их навыкам делового общения, учите устанавливать общие цели и сотрудничать для их достижения. Это развивает у них умение учиться от других, решать проблемы в группе и укрепляет взаимодействие с окружающими.

Развитие эмоционального интеллекта у детей является важным аспектом их общего развития и благополучия. Он способствует эффективной регуляции эмоций, установлению качественных отношений и успешной адаптации в обществе. Понимание и практика основных компонентов эмоционального интеллекта, таких как эмоциональная осознанность, управление эмоциями, эмпатия и социальные навыки, помогут детям развить эмоциональную грамотность, что будет полезно для их будущего благополучия и успеха.

Список используемой литературы:

1. Brackett, M. A., & Rivers, S. E. (2014). Understanding emotional intelligence: Implications for educators. Current Opinion in Psychology, 3, 21-26.
2. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
3. Gross, J. J. (2014). Emotion regulation: Conceptual and empirical foundations. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (2nd ed., pp. 3-20). Guilford Press.
4. Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge University Press.
5. Ladd, G. W. (2005). Children's peer relations and social competence: A century of progress. Yale University Press.
6. Masten, A. S., & Cicchetti, D. (2010). Developmental cascades. Development and Psychopathology, 22(3), 491-495.
7. Raver, C. C. (2004). Placing emotional self-regulation in sociocultural and socioeconomic contexts. Child Development, 75(2), 346-353.
8. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-211.
9. Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Guilford Press.

Скачать сборник "Семейная Психология. Практическая помощь на любой случай жизни" полностью 

Профессиональное психологическое консультирование. Пиши!

Опубликовать свою статью

Бесплатная психологическая помощь стажерами ЛППН

Сенсорная комната как пространство и средство помощи детям с ОВЗ

Дроздова Елена Анатольевна

детский и семейный психолог, клинический психолог, педагог-психолог

Без эмоций невозможно наполнить жизнь красками. Для каждого человека это важный этап развития. А особенно для детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. В своей работе часто встречаю детей, которые воспринимают мир не так, как мы с вами.

В их системе восприятия много специфических черт, характерных только для них и мешающих им воспринимать мир в той же «системе координат», что и все остальные.

У детей с ОВЗ отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации: невозможность целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки.

У большинства из них наблюдается отсутствие или недоразвитие речи, некоторые плохо передвигаются или же у них нарушена крупная моторика, недостаточно развита мелкая моторика, отсутствуют навыки самообслуживания. Практически у всех детей сниженный интерес к окружающему. Новый человек, новые предметы, не вызывают у них вопросов и эмоциональных реакций.

С трудом удается привлечь внимание некоторых детей к предмету, многим сложно сосредоточиться, они легко отвлекаются на посторонние предметы.  Встречаются и такие дети, которые любят попробовать все «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек, облизать предмет. Такие действия в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с предметами, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением. Часто у этих детей проявляется неадекватная реакция (плач, крик, раздражение) на прикосновения родителей, педагогов или присутствие чужого человека. Наблюдается апраксия – неумение обращаться с бытовыми предметами, ложкой, вилкой, карандашами, ручками. Боязнь песка, пластилина, красок, избегание контакта с неизвестными предметами. Повышенная двигательная активность при шумной окружающей обстановке. Плохо взаимодействуют со сверстниками. Часто сильным раздражителем может выступать даже одежда, которая касается тела ребенка.

Важным элементом работы с такими детьми выступает сенсорная комната, о которой расскажу ниже. А сейчас несколько слов о сенсорном процессе в жизни ребенка и о том, что он собой представляет.

Сенсорная интеграция (от лат. «sensus» - ощущение, «integratio» - восстановление) – это определенный процесс во время которого нервная система получает информацию от рецепторов органов чувств и, анализируя их, использует для выполнения целенаправленной деятельности. Это своего рода способность нервной системы продуктивно свести воедино информацию, поступающую от разных каналов. От того, насколько развита данная способность во многом зависит успешность деятельности человека в целом. Потому ее важно развивать при помощи специальных занятий по сенсорной интеграции. Итогом таких занятий становятся правильное сенсомоторное развитие и мгновенные рефлексы на внешние раздражители.

Условно сенсорная интеграция «заставляет» мозг воспринимать информацию от рецепторов (и реагировать на неё) быстрее, соответственно, процессы воспроизведения различных функций ускоряются.

Впервые возможности сенсорной интеграции описала американский эрготерапевт, психолог и педагог Энн Джин Айрес. Разработанные методики на основе сенсорно-интегративного подхода она представила в 1963 году в Университете Южной Калифорнии в рамках своей диссертации по педагогической психологии. С 1976 года Айрес занималась исключительно практикой по своим наработкам в области сенсомоторного развития, с помощью которых оказывала помощь детям с различными сенсорными нарушениями. Сегодня этот метод применяется во всех странах мира и помогает детям побороть моторную неловкость и восстановить баланс «рецептор-рефлекс».

Самостоятельный ребёнок повлиять на собственные процессы обработки сенсорной информации не может. Это неосознанный процесс. Это сенсорный голод и пока ребёнок не удовлетворит этот голод, он не сможет переключиться на другую деятельность. Необходимо создать определенную  среду.

Одним из важных условий организации процесса обучения является оснащение его специальным оборудованием:

- для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы: специальные кресла с подлокотниками, многофункциональные подъемные устройства, специальные столы, корректоры осанки и др.;

- для детей, имеющих нарушения зрения: специальные оптические средства (очки, лупы); тактильные панели; специальное дидактическое оснащение учебная литература (шрифт Брайля, тактильные пособия);

- для детей, имеющих нарушения слуха: слуховые аппараты, электроакустическое оборудование индивидуального пользования.

Использование специального оборудования в коррекционно-развивающей работе позволяет повысить эффективность воздействия за счет включения дополнительных возможностей.

В настоящее время именно сенсорная комната выступает неотъемлемой частью при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В сенсорной комнате особым образом организована окружающая среда для расслабления, развития и обучения ребёнка.

Преимущества сенсорной комнаты для ребенка с ОВЗ заключается в изолированности, необычности обстановки, в естественном настрое релаксации, ухода от стрессовых стимулов внешнего мира.

Сенсорная комната – это особым образом организованная среда, состоящая из множества различного рода стимуляторов, которые воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и вестибулярные рецепторы.

Это комната – «сказка», где всё журчит, звучит, переливается, манит, где ребенок чувствует себя комфортно и готов познавать окружающий мир. Специальное оборудование, установленное в сенсорной комнате многофункционально, воздействует на все органы чувств.

В зависимости от направленности воздействия на центральную нервную систему все оборудование подразделяется на два функциональных блока:

1 - релаксационный блок включает набор кресел-кубов, мягкие напольные покрытия, фонотеку релаксационной музыки; активизирующий блок охватывает все оборудование со светооптическими эффектами, развивающие игры, тренажеры, сенсорную тропу для ног, массажные мячи и валики, водные настольные фонтаны и т. п.;

2 - коррекционно-развивающий блок представлен диагностическим инструментарием, методической литературой и пособиями, настенными модулями для упражнения в развитии запястья – движение по прорези, настенным модулем с объемными телами и зеркалами, настенным модулем «Сравнение цветов», большими и малыми мячами, а также различными игрушками и дидактическими материалами.

Для проведения коррекционно-педагогической работы по стимулированию психомоторного развития детей с ограниченными возможностями здоровья можно использовать оборудование темной сенсорной комнаты, включающее: тактильно – световую пузырьковую трубу, световой мерцающий ковер «Млечный путь», сухой бассейн, тактильные дорожки, тактильные панели, музыкальные панели, фиброоптический душ, мягкие модули, пуфы, световой стол для песочной терапии и др.

Коррекционно-развивающая работа в сенсорной комнате направлена на поэтапное включение и синхронизацию всех сенсорных потоков через стимуляцию различных органов чувств. Поскольку большое количество раздражителей может вызвать у ребёнка и отрицательные эмоции, знакомство с сенсорной комнатой надо начинать, когда все стимуляторы выключены.

Таким образом, сенсорная комната – как коррекционно-развивающее пространство создаёт все необходимые условия и среду для успешного развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья:

- релаксация и снятие эмоционального и мышечного напряжения;

- стимулирование сенсорной чувствительности и двигательной активности обучающегося;

-  развитие зрительно-моторной координации;

- фиксирование и управление вниманием ребенка, поддержание у него интереса и познавательной активности;

- тонизирование психической активности за счет стимулирования положительных эмоциональных реакций;

- общая коррекция психоэмоционального состояния ребенка;

- расширение кругозора ребенка, пространственных представлений, восприятия разнообразных свойств предметов;

- активация различных функций центральной нервной системы за счет создания обогащенной мультисенсорной среды;

- создание чувства безопасности, защищенности;

- развитие позитивного общения детей и взаимодействия друг с другом.

Сенсорная комната в образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья - это самое уникальное решение сложных проблем в коррекционной работе, и выступает как незаменимый помощник всем педагогам.

Организация работы сенсорной комнаты основывается на следующих принципах:

1принцип – индивидуальный подход.

Занятия в сенсорной комнате разрабатываются с учётом степени нарушения, общего и эмоционального состояния. При составлении индивидуального плана занятий учитывается возраст ребёнка, корректируется время проведения занятий и форма (индивидуальная). В течение всей реабилитации оценивается динамика усвоения того или иного навыка.

2 принцип – этапности.

На начальном этапе наиболее эффективна индивидуальная форма работы, а также наладить эмоциональный контакт с ребёнком. Перед началом работы сенсорной комнаты знакомлю детей с каждым прибором, учу их концентрировать на нем внимание, выполнять определенные действия, принимать удобные для занятия и наблюдения позы. Знакомство с интерактивным оборудованием с учащимися младших классов следует осуществлять постепенно, предъявляя детям по одному прибору.

По мере овладения ребёнком различными навыками, постепенно усложняю задания, варьируя степень и интенсивность воздействия, решая непосредственно коррекционные и восстановительные задачи. Нельзя использовать большое количество интерактивных приборов одновременно, а также предлагать для одновременного восприятия одинаковые по эффекту воздействия приборы.

3 принцип – непрерывности. 

Непрерывный подход в реабилитации обеспечивается за счёт того, что на занятиях могут присутствовать родители ребёнка. Это даёт возможность получать наиболее полную информацию об актуальном уровне развития ребёнка и его потенциальных возможностях, о зоне ближайшего развития, чтобы работа, начатая по сенсорной коррекции, была продолжена родителями дома.

Сенсорная комната  разделена на 4 среды.

Мягкая среда - обеспечивает уют, комфорт и безопасность. Главной её целью является создание условий для релаксации и спокойного состояния. Поэтому, все изделия мягкой обстановки решены в спокойных тонах.

Зрительная и звуковая среда - спокойная музыка и медленно меняющиеся расплывчатые световые эффекты действуют на человека успокаивающе и расслабляюще. Яркие светооптические и звуковые эффекты привлекают и поддерживают внимание, используются для зрительной и слуховой стимуляции, стимуляции двигательной активности и исследовательского интереса.

Тактильная среда - позволяет освоить новые ощущения и развить тактильную чувствительность, учит различать свойства предметов и улучшает зрительно-моторную координацию.

Среда запахов (воздушная). Практически все натуральные эфирные масла обладают ярко выраженными бактерицидными, антисептическими, антивирусными и противовоспалительными свойствами, положительно действуют на нервную систему, психоэмоциональное состояние, стимулируют процессы саморегуляции и иммунитета, улучшают работу всех систем организма.

Время сеансов в сенсорной комнате от 10 до 40 минут. Я провожу занятия с детьми ОВЗ индивидуально или в миктро группах до 4х человек.

В своей работе в сенсорной комнате часто использую методики  цвето-, звуко- музыко- и ароматерапии для воздействия на состояние ребенка  через соответствующие органы чувств.

В своей практике использую следующие музыкальные произведения:

1. Для уменьшения чувства тревоги и неуверенности: Шопен «Мазурка», «Прелюдии», Штраус «Вальсы», Рубинштейн «Мелодии»
2. Для уменьшения раздражительности, разочарования, повышение чувства принадлежности к прекрасному миру природы: Бах «Контата 2», Бетховен «Лунная соната», «Симфония ля-минор»
3. Для общего успокоения, удовлетворения: Бетховен «Симфония 6» часть 2, Брамс «Колыбельная», Шуберт «Аве Мария», Шопен «Ноктюрн соль-минор», Дебюсси «Свет луны».
4. Для снятия напряженности в отношениях с другими людьми: Бах «Концерт ре-минор» для скрипки «Кантата 21», Барток «Соната для фортепиано», «Квартет 5», Брукнер «Месса ля-минор»
5. Для уменьшения головной боли, эмоционального напряжения: Ференц Лист «Венгерская рапсодия»
6. Для поднятия общего жизненного тонуса, улучшения самочувствия, активности, настроения: Чайковский «Шестая симфония» 3 часть, Бетховен «Увертюра Эдмонд», Шопен «Прелюдия 1, Опус 28», Ференц Лист «Венгерская рапсодия 2».

В основе ароматерапии лежит принцип воздействия на организм человека натуральных эфирных масел, которые применялись для лечения и профилактики заболеваний с древних времен. Ароматы сопровождают нас всю жизнь, именно они способны вызывать самые отдаленные и дорогие воспоминания, они поэтичны и прекрасны, но, оказывается, еще и полезны.

Так же на занятиях используются сказкотерапия, арттерапия. Это помогает исключить однообразие в занятиях, утомляющее ребенка и предотвращает потерю интереса.

В нашем саду сенсорная комната небольшая  и оснащена следующим оборудованием:

Вибромузыкальный сухой бассейн, с мягкими стенками, наполнен пластмассовыми белыми шариками. Может использоваться как для релаксации, так и для активных игр. Лёжа в бассейне, ребенок может принять ту индивидуальную позу, которая соответствует состоянию мышечного тонуса туловища и конечностей и расслабиться. При этом постоянный контакт всей поверхности тела с шариками, наполняющими его, даёт возможность лучше почувствовать своё тело и создает мягкий массажный эффект, обеспечивая глубокую мышечную релаксацию. Тело в бассейне всё время имеет безопасную опору, что особенно важно для детей с двигательными нарушениями. В бассейне можно двигаться, менять положение - это развивает и укрепляет опорно-двигательный аппарат. Перемещения и игры в сухом бассейне эмоционально окрашены; ребёнок сначала тратит энергию, а затем, откинувшись на спину, может расслабиться, успокоиться.

Воздушно-пузырьковая колонна с водой - основной и неотъемлемый элемент  сенсорной комнаты. Поток пузырьков, рыбок под давлением поднимается вверх по прозрачной пластиковой трубке, наполненной водой, с разноцветной подсветкой. Используются для развития зрительного восприятия, формирования фиксации взора, концентрации внимания, эмоционального расслабления.

Фиброоптические волокна приятно брать в руки, они завораживают переливанием цвета, своей красотой, легкостью в прикосновении к ним, их можно сгибать, перебирать, выполнять различные действия руками, а отражение этих волокон в зеркале, доставляет огромное удовольствие от визуальных образов, создаваемых этим отражением. Упражнения и занятия с фиберооптическими нитями способствуют эмоциональному расслаблению, развивают воображение, познавательные процессы. 

 Сухой душ. Шелковые ленты спускаются вниз, словно струи воды; их приятно трогать, перебирать в руках, сквозь них можно проходить, касаясь лицом. Основанием сухого душа служит безопасное пластиковое зеркало. Зайдя внутрь можно посмотреть вверх и увидеть себя. Сухой душ рекомендуется использовать как «уголок уединения». 

Тактильная дорожка. Кинестетическая чувствительность является основой всех видов движений. На специальных панелях для развития тактильной чувствительности размещены предметы разной формы и фактуры - из ворса, ткани, дерева, пластмассы, камней. Ощупывая их, ребёнок учится различать разные свойства предметов: теплый - холодный, мягкий - жесткий. Улучшается зрительно-моторная координация и чувствительность кончиков пальцев.

Пуфы для сенсорной комнаты наполнены гранулами из пенополистирола. Благодаря этому они легко принимают форму тела и обеспечивают ему надежную поддержку. Их поверхность способствует тактильной стимуляции соприкасающихся с ними частей тела. Особый наполнитель оказывает мягкое приятное воздействие, способствуя лучшему расслаблению за счет легкого точечного массажа. 

Зеркальный шар с приводом вращения и профессиональный источник света к зеркальному шару. Вращающийся зеркальный шар с ограненной поверхностью, который подвешен к потолку. Узкий луч света, направленный на зеркальный шар, отражается от него. При этом возникает эффект бесконечного множества бликов, напоминающих падающий снег или мелькание «солнечных зайчиков». В сочетании со спокойной музыкой эти блики создают ощущение сказки, героями которой становятся те, кто находится в комнате. Прибор активно используется в процесс проведения релаксационных занятий, а также занятий с фантазийным и сказочным сюжетом, стимулируя зрительное восприятие. Окна в сенсорной комнате закрыты светонепроницаемым материалом.

Для проведения занятий с детьми с ОВЗ в сенсорной комнате с использованием интерактивного оборудования необходимо получить рекомендации врача, изучить анамнез, выявить у них заболевания, связанные со зрительной, слуховой, интеллектуальной или двигательной патологией.

Учитываются:

-характер ведущей деятельности; 

-ведущие мотивы и потребности человека в различные возрастные периоды;

-структура и степень выраженности нарушений развития и поведения;

-особенности развития интеллекта и коммуникативных навыков;

-нарушения в отношениях со сверстниками;

-психотравмирующие факторы среды.

С особым вниманием следует подходить к занятиям в сенсорной комнате с детьми, имеющими следующие проблемы:

Астенические проявления. Активная стимуляция к разнообразной деятельности в интерактивной среде детей с астеническим синдромом часто приводит к быстрому их утомлению, поэтому занятия с ними нужно заканчивать до того, как наступит спад активности. Индивидуальная продолжительность занятий в данном случае меньше, чем для людей с нормальной работоспособностью. Время пребывания в сенсорной комнате для данной категории детей  от 10 до 15–20 минут.

Коммуникативные нарушения. Приступая к работе с детьми, имеющими коммуникативные нарушения, рекомендуется выявить наиболее «приятные» раздражители, создающие эмоциональный комфорт и постараться ограничиться только ими.

Синдром гиперактивности (синдром двигательной расторможенности). Для занятий с гиперактивными детьми в сенсорной комнате необходимо регламентировано использовать аудиовизуальные и тактильные раздражители.

Эпилептический синдром или готовность к эпилепсии. Занятия в сенсорной комнате с детьми, страдающими данным заболеванием, проводятся только после консультации с врачом-психоневрологом. Если врач допускает возможность таких занятий, то время их строго ограничивается. Звуковые и световые сигналы при этом не должны быть ритмичными. Необходимо отказаться от мелькающих эффектов и не использовать проекторы с мерцающим светом, например, зеркальный шар.

После посещения сенсорной комнаты ребенок должен ощущать покой и отдых, даже если занятия были направлены на развитие определенных когнитивных процессов, тем более, если была поставлена четко определенная цель: нормализация психоэмоционального состояния.

В современном мире все мы, взрослые и дети, перегружены негативной информацией. Нас преследуют постоянные стрессы и как приятно иногда попасть в волшебную сказку, в которой все звучит, переливается, манит, помогает расслабиться.

Спокойная, доброжелательная обстановка, присутствие понимающего взрослого в сочетании с мощным положительным влиянием эффектов сенсорной комнаты способствуют созданию у детей ощущения защищенности, спокойствия и уверенности в себе.

Список используемой литературы

1. Браудо Т.Е. и др. «Методическое пособие по использованию сенсорной комнаты// В сб. сенсорные комнаты «Снузли». – М.: ООО Фирма «Вариант», 2001 г.
2. Кальмова С. Е., Орлова Л. Ф., Яворовская Т. В. Сенсорная комната - волшебный мир здоровья. 2006 г.
3. Караваева Е.В. «Психологическая работа с детьми в сенсорной комнате: формы и методы».// В сб. сенсорные комнаты «Снузли». – М.: ООО Фирма «Вариант», 2001 г.
4. Кириченко Ю.А. «Коррекция игровой деятельности в сенсорной комнате».// В сб. сенсорные комнаты «Снузли». – М.: ООО Фирма «Вариант», 2001 г.
5. Колос Г.Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении: прак. рекомендации
6. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования для детей и подростков: Методическое пособие / Под общей ред. Е.Е. Чепурных. – М. – Ярославль: Центр «Ресурс», 2002.
7. Костина Л.М. «Игровая терапия с тревожными детьми». СПб., издательство Речь 2001 г.
8. Лютова Е.К. Монина Г.Б. «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми». СПб., Издательство «Речь» , 2002 г.

Опубликовать свою статью на медиаресурсе LPPN PRESS

Психологическое консультирование и психотерапия наставниками ЛППН

Альянс личного обучающего психотерапевтического сопровождения психологов "От сердца к сердцу" Личная терапия психолога с выдачей свидетельства

Сказкотерапия в работе с особыми детьми

Белюченко Татьяна Олеговна

Психолог, практик МПАП

Здравствуйте уважаемые коллеги!  Меня зовут Белюченко Татьяна Олеговна. Работаю педагогом-психологом в техникуме для инвалидов.

В нашем техникуме обучаются подростки из категории лиц с ограничением возможности здоровья и инвалиды, такие как:

- нарушения слуха;

- нарушение речи;

- расстройства аутического спектра;

- лица с нарушением функций опорно-двигательного аппарата;

- лица с нарушением интеллекта

Ограничение возможностей — это интегральное, системное изменение личности в целом. Это человек, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования, иного подхода к любой деятельности. И взаимодействие с психологом не является исключением.

Восприятие мира у таких людей имеет свою специфику.

У глухих обучающихся, в нашем техникуме, наблюдается бедность словарного запаса, сложность грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Так же присутствуют трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинетической чувствительности. У глухих ребят больше задействован зрительный анализатор, а неумение выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия. Замедляется обратная связь обучающегося. Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти. Глухие с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Также у них снижена точность запечатления предметов, что обусловлено неполной их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных значимых признаков. Так же глухие затрудняются в мысленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперировании образами предметов, то есть недостаток образного мышления. Наиболее трудным для глухих обучающихся оказываются логическая переработка текста, построение умозаключения.

Все обучающиеся с нарушением интеллекта характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающиеся в сфере познавательных процессов, особенно в словесно-логическом мышлении.

Учитывая все особенности обучающихся, я использую, в своей работе, арт-терапию, песочную терапию. Так, как только язык искусства понимается всеми людьми, не зависимо от их ограничений, одинаково точно.

Сегодня я бы хотела уделить время именно песочной терапии и то, как можно совместить сказку с песочной терапией.

Использование песка для отображения внутренних видений имеет длинную историю. Древние племена чертили защитные круги на земле и создавали различные рисунки из песка. Историческими и культурными параллелями песочной терапии являются рисунки на песке племен Навахо. В практике индейцев эти изображения используются в церемониях излечения, для предсказаний, изгнания нечистой силы и других целей.

Тибетские монахи издревле и по сей день практикуют создание из песка, в течение нескольких недель, мандал — для достижения совершенства и духовной гармонии. В Китае, Индии и Японии сосуды с песком размещают около входа в дом. Каждый входящий и выходящий опускает руки в песок, чтобы очиститься от дурных мыслей и опасных чувств.

Играя с песком, попадая на пляж, ребенок начинает строить причудливые замки, объединяя их в настоящие укрепленные города. Ребенок создает из песка замок, некоторое время любуется, а потом волна или он сам разрушают творение. Один сюжет жизни завершается, уступая место следующему. И так бесконечно. Это процесс развития самопознания, спонтанная «самотерапия». Казалось бы, все просто. Но именно это простое, естественное для человека действие хранит уникальную тайну бытия: все приходит и уходит, нет ничего такого, что было бы непоправимо разрушено – просто старое уступает место новому. (зигкеа-ест)

Принцип “Терапии песком” был предложен еще Карлом Густавом Юнгом, замечательным психотерапевтом, основателем аналитической терапии. Быть может, естественная потребность человека “возиться” с песком, и сама его структура подсказали великому Юнгу эту идею. Ведь песок состоит из мельчайших крупинок, которые только при соединении образуют любимую нами песочную массу. Многие психологи видят в отдельных крупинках символическое отражение автономности человека, а в песочной массе воплощение Жизни во Вселенной. (Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева)

Игра и творческий потенциал как часть терапевтического процесса уже использовались, особенно в работе с детьми, Мелани Кляйн, Анна Фрейд, Эрик Эриксон, Шарлотта Бюлер и многие другие были сторонниками использования игрушек и миниатюр для терапевтических, диагностических и других целей. Анна Фрейд (1960) писала: «...мы сразу переносим весь знакомый ребенку мир в комнату аналитика и предоставляем ребенку свободу действий в нем, на глазах у аналитика, но без вмешательства с его стороны. Таким образом мы изучаем различные реакции ребенка, степень его агрессивности или сострадания, а также его установку в отношении к разным предметам и людям, представленным с помощью игрушечных фигур... Игрушечный мир удобен и подчинен воле ребенка; ребенок может совершать в нем все те действия, которые осуществляются в реальном мире, исключительно в пределах фантазии вследствие того, что ребенок обладает недостаточной силой и властью».(Сакович)

История песочной терапии берет начало в 1929 г., когда английский педиатр, психотерапевт Маргарет Ловенфельд впервые стала применять песочницу и миниатюрные фигурки в игровой психотерапии с детьми - так родилась «Техника построения мира». Ее цель состояла в том, чтобы найти среду, привлекательную для детей и обеспечивающую связь между наблюдателем и ребенком. Она увидела потенциал использования маленьких игрушек, которые помогают детям сообщать их самые глубокие мысли и чувства. В юности М. Ловенфельд читала «Игры на полу», написанные в 1911 году Гербертом Уэллсом, автором «Войны миров» и «Машины времени» и был глубоко убежден, что игра обеспечивает условия для экспансивных и инновационных идей во взрослой жизни. В «Играх на полу» он описал игру, в которой участвовал с двумя своими сыновьями. Используя куски древесины и бумаги, пластилин, миниатюрные фигурки людей и животных, они сочиняли различные истории, строили города и острова.  Герберт Уэллс внес важный вклад в признание данных материалов и типов игры, активизирующих изобретательность и творческое воображение. Под впечатлением от рассказа Герберта Уэллса М. Ловенфельд начала активно внедрять «Технику Мира».

До открытия Института детской психологии в Англии в конце 1920-х годов М.

Ловенфельд имела большую коллекцию маленьких игрушек и миниатюр, окрашенных палок и т. д. Она хранила их в коробке, которую дети назвали «Коробкой удивления». В ходе организации Института детской психологии объекты были помещены в бюро с маленькими ящиками, которому дети дали название «Мир». М. Ловенфельд установила две цинковые коробки: одну заполненную песком, другую — водой. Дети начали использовать миниатюрные объекты вместе с содержимым коробок. «Техника Мира» —это спонтанное расположение миниатюр во влажном или сухом песке для создания картины или некого Мира. (Сакович)

 Формированием концепции “песочной терапии” занимались, в основном, представители юнгианской школы. Например, швейцарский аналитик Дора Калфф. В 1950-х годах Дора Калфф встретилась с М. Ловенфельд. Будучи юнгианским аналитиком, Д. Калфф дала «Технике Мира» юнгианскую теоретико-методологическую базу и назвала это «Песочной терапией». Ее трактовка отразила знание восточных философий, высокоразвитые интуитивные способности, богатый опыт использования подносов с песком, совместные исследования с К. Юнгом и М. Ловенфельд.

Ее взгляды базировались на «высказанной Юнгом основополагающей гипотезе о том, что психике человека присуще стремление к целостности и самоисцелению». В возрасте 83 лет в предисловии к автобиографии Юнг писал: «Все, что находится в бессознательном, стремится проявиться вовне, и личность также в своем развитии стремится перейти из бессознательного состояния к целостному переживанию самой себя». (Штейнхардт Л)

Д. Кальфф также указала на возможность использования песочной терапии в работе со взрослыми и детьми и обратила внимание на то, что песочные композиции взрослых отражают те же стадии психического развития, что и детские работы. Благодаря работам Доры Кальфф песочная терапия была представлена в качестве составной части аналитического процесса, конкретной формы метода «активного воображения» Юнга. [Зинкевич-Евстигнеева, Грабенко].

Основатель аналитической психологии Карл Густав Юнг в своей автобиографии «Воспоминания, сновидения, размышления» описал сложный период после разрыва с Фрейдом в 1912-13 годах. Юнг стал строить образы на берегу озера из камней и воды, подобно ребенку, для которого такая деятельность является средством обретения психического равновесия. Он писал: «…у меня была уверенность, что я нахожусь на пути к открытию мира. Потому что эта игра… была только началом. Она высвободила поток фантазий, которые я потом тщательно записал». Воплощение в природных материалах спонтанно возникавших образов помогло Юнгу разобраться в своих переживаниях и дало выход его творческой фантазии. В дальнейшем он вновь вступал в диалог с фантастическими персонажами, проявлявшимися в его воображении. Материал бессознательного мог затем найти свое отражение в живописи, рисунке, скульптуре или художественных описаниях. Юнг назвал этот процесс активным воображением, рассматривая его в качестве инструмента взаимодействия с коллективным бессознательным. (Штейнхардт Л)

Предложенная Юнгом техника «активного воображения» помогла понять, что внутренний мир человека богат и многообразен, хотя человек зачастую этого не осознает, и что, создавая условия для проявления фантазии, можно осознать ранее скрытые или подавленные чувства и представления. 

Итак, благодаря Карлу Густаву Юнгу и Доре Кальфф создание песочных картин переместилось в психологическую, психотерапевтическую плоскость и успешно в ней существует в настоящий момент, используясь в разных парадигмах.

Классический метод юнгианской песочной Sandplay терапии активизирует врожденные ресурсы самоисцеления человека и обеспечивает возможность для дальнейшего его продвижения на пути индивидуации. Sandplay – «игра в песок» позволяет снизить уровень сопротивления изменениям и, следовательно, исчезает ощущение нереализованности. У человека возникает ощущение управления собственной жизнью и контроля над ситуацией.

На сегодняшний день существует несколько направлений Sandplay. Так как возможности метода расширяются, — появляются многочисленные модификации и формы. В научном мире, в частности, на международной конференции в Сан-Франциско (1995), принята следующая классификация: Sandplay с большой буквы «S» — это классическая форма юнгианской песочной терапии со свойственной ей теоретической базой и методологией; sandplay с маленькой «s» — это различные модификации метода (песочная терапия в контексте арт-терапии, сказки на песке, дидактические программы на песке, медитации на песке, реабилитационные программы для людей  др.).  

Игры на песке - одна из форм естественной деятельности ребенка. Именно поэтому мы, взрослые, можем использовать песочницу в развивающих и обучающих занятиях. Строя картины из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее органичной для ребенка форме передаем ему наши знания и жизненный опыт, события и законы окружающего мира. При этом мы еще и врачуем собственную Душу, усиливая своего Внутреннего Ребенка.

Согласно Ж. Пиаже (1951), игра — основной способ развития детей в дошкольном возрасте. К. Юнг (1971) говорил, что «фантазия — мать всех возможностей, где подобно всем психологическим противоположностям, внутренний и внешний миры соединяются вместе». (Сакович)

Использование в песочнице миниатюрных фигурок, объединение их в некоторый сюжет, наводит на мысль о спектаклях внутреннего театра личности. Фигурки могут символизировать субличности автора песочной картины. Таким образом, наблюдая за взаимоотношениями героев песочной картины, человек может установить актуализированные в данный момент субличности и вступить с ними в диалог. В этом случае основной акцент делается на построение диалога с фигурками.

В песочных картинах есть важнейший психотерапевтический ресурс – возможность осознанного изменения формы, сюжета, событий, взаимоотношений. Именно эта идея лежит в основе сказкотерапевтического подхода в работе с песочницей. Так как игра происходит в контексте сказочного мира, человеку предоставляется возможность творческого изменения напрягающей его в данный момент ситуации или состояния. Преобразуя ситуацию в песочнице, человек получает опыт самостоятельного разрешения трудностей, как внутреннего, так и внешнего плана. В этом и проявляется его сила Волшебника.

Сказка — один из древнейших видов словесного искусства. Она уходит корнями в народное творчество доклассовой эпохи и до сего дня остается спутником человека, доставляя ему огромное художественное наслаждение. Высокие поэтические достоинства сказки в значительной мере объясняются тем, что в ней выражены накопившиеся столетиями мысли и чувства народа. (Мелетинский)

Часто в сказках старец задает вопросы типа: кто? почему? откуда? куда?  для того, чтобы вызвать саморефлексию и мобилизовать моральные силы, а еще чаще он дает необходимый магический талисман неожиданное и невероятное средство для достижения успеха, являющееся (как в хорошем, так и в плохом) одной из особенностей целостной личности. По мнению Юнга вмешательство старца оказывается жизненно необходимым. Результатом такой встречи становится озарение и распутывание фатальных конфликтов. (Юнг К.Г.)

В сказкотерапии песочница – это СРЕДА, в которой невидимое становится видимым, в которой совершаются символические действия, строится диалог человека с самим собой, моделируются разнообразные жизненные обстоятельства, создаются символические декорации для проживания иниации. Словом, песочница в сказкотерапии – это среда, в которой ОЖИВАЮТСЯ СКАЗКИ (Зинкевич)

Вот и в нашей песочнице оживают сказки. Сказка, о которой будет идти речь сегодня, называется «Теремок». Это сказочное мероприятие проводиться в начале учебного года с первокурсниками. Оно помогает объединить ребят, понять наличие мотивации к обучению. А также несет в себе терапевтический эффект, так как можно прямо здесь и сейчас все изменить, как хочется.

Сказка «Теремок»

Хочу отметить, что не все ребята знают эту сказку и поэтому, в процессе рассказывания, ребята придумывают что-то свое. На песочном поле выставляется «Теремок», заранее подготавливаю фигурки, чуть больше, чем ребят. Так как бывает, что кому -то не понравится тот герой, которого он выберет (выбирают в закрытую, вытягивая из мешочка). Вытягивают по очереди. Здесь можно будет увидеть кто первый согласился начинать, и кто будет завершать. Как правило тот, кто первый начал, тот всю сказку и будет всем подсказывать. Выбрав героя, начинает рассказывать сказку: «Бежит по лесу…придумывает кто же бежит. Бежать может долго, может даже ползти или по пути все деревья раскурочить. В общем путь к «теремку» у всех свой собственный. Увидел теремок и спрашивает: «Кто, кто в теремочке живет…». Теремок ему отвечает, человеческим голосом: «Я тут живу, я тут стою, а ты кто?». И герой начинает про себя рассказывать, кто он, зачем пришел, что хочет. Просит теремок впустить его пожить. Теремок отвечает: «Я впущу тебя, но у меня есть правило, что ты будешь в замен делать, каким полезным делом?» И герой начинаем придумывать полезное дело (полы мыть, дрова рубить, печку топить и т.д.). Каждый следующий герой проделывает тоже самое, только разрешение пожить еще спрашивают у всех проживающих. Коллективно обдумав, полезен ли этот путешественник или нет. Бывали случаи, когда группа отказывалась впускать в теремок нового героя. Тогда предлагалось подумать и решить, чем же полезным он может быть. Когда все зашли и начали жить поживать, предлагается выстроить на песочном поле все то, что каждый будет делать. Это может быть и целая битва за право проживания. В результате, приходят к мирному соглашению. У кого-то дом маленький, всем места не хватает, строится новый теремок. Все дружно переезжают и продолжают жить поживать да добра наживать.

Благодаря этой сказке мы увидели мотивацию первокурсников, с каким желанием или без желания приехали. В результате, когда все свое место выстроили, произошел терапевтический эффект. Ребятам удалось договориться друг с другом, кого не хотели принимать, приняли.

Ребята научились следовать правилам. Ведь у каждого человека есть жизненные правила – некая система принципов, которой он следует. Благодаря следованию такой системе, человек получает какой-то положительный результат. Каждый человек является частью социума, он обязан подчиняться определенным требованиям. Без этого его быстро исключат из группы, и он станет изгоем. В нашей сказке был урок, «теремок» прежде, чем разрешить пожить, обязательное правило выполнить просил.

И еще один урок, в нашей сказке был. Каждый должен был освоить, что в жизни важен баланс и этот баланс можно осуществить только следуя еще одному правилу – это «давать-брать», равноценность этих действий приводит к балансу в отношениях и в жизни. И это, в сказке, отображено, когда «теремок» просит взамен своей услуге, что-то дать.

Список используемой литературы:

1. Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.-50 с.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Игра с песком. Практикум по песочной терапии. - Санкт-Петербург; Москва: Речь, 2022.
3. Мелетинский Е. М. М47 Герой волшебной сказки. — М.-СПб.: Академия Исследований Культуры, Традиция, 2005. — 240 с
4. Сакович Н. А. С 15 Технология игры в песок. Игры на мосту. — СПб.: Речь, 2006. — 176 с.
5. Специальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш.пед.заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева.; Под ред. В.И. Лубовского. - 2-еизд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.-464с.
6. Штейнхардт Л. Ш88 Юнгианская песочная психотерапия. — СПб.: Питер, 2001. — 320 с: ил. — | (Серия «Практикум по психотерапии»).
7. Юнг К.Г. Ю 50 Душа и миф: шесть архетипов. Пер. с англ.-К.: Государственная библиотека Украины для юношества, 1996.- 384 с

Сборник "Психотерапевтические сказки на любой случай жизни" полностью 

Напиши свою статью и заяви о себе на ресурсах LPPN PRESS

Профессиональное психологическое консультирование и психотерапия наставниками ЛППН